学习科学（Learning Science）近年来成为了一门“显学”，它不只是传统学习理论的综合。通过引入新的科学理念，如脑科学、神经科学、人工智能等，学习科学从跨学科视角丰富了人类对学习的认识。然而，当前学习科学的研究始终绕不过三个问题：“学什么？”、“为什么学？”以及“如何学？”，它们分别指向有关学习的“三重两难”问题，即理论知识与实践能力的两难、内在动力与外在动力的两难、个体学习与集体学习的两难。如何解决上述“三重两难”问题，进而寻找“学习”新的思考维度，成为了当前学习科学理论研究必须面对的基础性问题。

由芬兰学者Engeström^[1]出的拓展性学习（Expansive Learning）为学习科学提供了新的思考维度——系统发展维度。拓展性学习将多层面的学习行为进行整合，学习者即时的学习行为被放在社会空间和历史时间的维度上进行考察。拓展性学习理论不仅要回答学习者“学什么？”、“为什么学？”、“如何学？”的问题，还要回答“学了会怎样？”、“学习本身将走向何方？”、“学习的社会价值是什么？”等问题。因此，拓展性学习融进了学习活动的历史演进脉络之中，并指向学习者参与未来学习活动的意义，它兼顾了个人主体性和集体合作的巨大潜力，大大拓展了“学习”的概念范畴。

图1  当前主要的学习科学理论

但是，仅通过解答学习研究的三个问题来考察人类的学习行为显然不够，更何况这三个问题分别指向学习的“三重两难”。人类的学习行为具有整体性，从任何一个角度出发都不够全面。此外，人类的学习活动具有历史性，它留下了历史的印记并指向未来的发展。但是，关于学习活动整体性、历史性、发展性的论述，已有的学习科学研究成果鲜有涉及。

基于此，拓展性学习的理念在上述两难之间开辟了新的道路。Engeström等^[3]批判了行为主义和认知主义学习理论的应激式框架（Reactive Forms of Learning），因为传统的学习科学理论都预设了既定的学习环境、学习内容、学习目标，而拓展性学习是一种新的学习形式，它超越了既定的环境、条件，并最终赋予学习者以主体性，学习者应具有重新框定甚至创造学习客体的能力。基于此，Engeström等^[4]梳理了拓展性学习的过程（如图2所示），具体包括7种学习行为：①质疑（Questioning），即批判或拒绝原有的实践行为和现有的认识；②分析（Analyzing），即为了找出背后的原因和机制而对当前状况进行分析，包括历史—发生学的分析和实证—现实的分析；③框定（Modelling），即建立一个解释模型使分析结论理论化；④检验（Examining），即对上述解释模型通过实验进行检查和验证，掌握其潜力和局限；⑤实施（Implementing），即进行实践运用，丰富、概念化上述解释模型；⑥反思（Reflecting），即对上述解释模型进行反思与评估；⑦固化（Consolidating），即提炼先前经验，进入新的实践。

图2  拓展性学习的过程

1 本体论基础

在哲学研究中，本体论指的是对世界和现实本质的认识，即回答“世界是什么”或“现实是什么”的问题。学习科学的本体论追问的是“学习究竟是什么”的问题。

（1）维果茨基（Vygotsky）的整体观

1924年，维果茨基^[5]在《反射学与心理学研究的方法论》一文中首次公开批判了传统心理学（特别是行为主义心理学）将人类的心理行为等同于动物的谬误。他指出，研究人类的心理问题，最重要的是关注“意识”问题，并主张采用一种整体的认识论取代片段式的认识。为此，他提倡以“单元切分法”取代“成分分析法”。单元是分析的产物，不能再进一步分解，它们具有整体所固有的一切基本特性^[6]。单元与成分不同，它们并未失去应该解释的整体的固有特性，并仍然包含本研究要分析的最简单的、原始形式的整体特征。站在整体观的立场，学习的行为和学习的对象都不应该是零碎的。

（2）列昂捷夫（Leont’ev）的活动论

维果茨基对人类心理问题的整体化认识，被列昂捷夫进一步扩展为集体学习的“活动”概念，即“学习”不只是发生于个体的心理机制，也存在于集体活动之中。“集体”概念产生后，紧接着引发出“劳动分工”的概念，列昂捷夫^[7]借助马克思关于劳动分工的论述，区分了活动、行动与操作三个概念：①集体的、客体导向的、由动机指引的“活动”；②考虑客体与集体动机，由目标指引的“行动”；③在具体环境中由行动者持有工具所开展的“操作”。在一个集体活动中，活动、行动与操作之间存在一个持续的相互转化关系，而拓展性学习便是建立在这三个概念的区分上。Engeström^[8]指出，拓展性学习活动的本质是对客观的、社会性的、新的活动结构的再生产（包括生产新的客体、工具甚至生产新的主体等），并通过具体的行动来呈现活动内部原有的矛盾。拓展性学习的本质在于从行动到新活动的拓展。拓展性学习的实现，需要在个体与集体、概念与实践、历史与未来之间不断进行交互。

2 认识论基础

在哲学中，认识论主要探讨人类认识发生、发展的过程及规律，它与“学习”的概念直接相关。学习科学的认识论关注的是“如何学”或“学习是如何发生的”问题。

（1）马克思和恩格斯的唯物辩证法

马克思和恩格斯的唯物辩证法，启发了维果茨基用辩证思维来思考高级心理机能的问题。辩证法关注事物之间的交互、运动和发展的规律^[9]，它不同于审视实体中孤立元素的归化论，而是整体把握复杂事物中内生的矛盾。从辩证的角度来看待人类的发展，维果茨基^[10]突破了适应论，他通过一种创造性的、指向未来的活动，使人类能够怀抱期望、创造未来并改变现状。

随后，唯物辩证法被达维多夫发展为“从抽象到具体的攀升”（Ascending from the Abstract to the Concrete）原则。达维多夫^[11]首先区分了两种思维方式：①实证性思维，即通过调查、实验的方法，了解、呈现问题现象，并对现象进行“深描”；②理论性思维，即找到问题背后的症结，抓住冲突背后历史累积性的矛盾。实证性思维在传统的社会科学研究中得到了广泛采用，而理论性思维很少被关注。“从抽象到具体的攀升”原则的贯彻，需要首先找到活动系统的最小单位，由此抓住问题的“基质”（Germ Cell），然后在实践活动中不断丰富和转化这个基质，并以此来推动拓展性学习的发生。

（2）伊利恩科夫（Il’enkov）的矛盾观

矛盾的概念在拓展性学习理论中非常重要，它被视作活动发展和转化的动力之所在。根据Il’enkov^[12]的观点，矛盾是历史累积下的结构性张力，既可以在系统内部发生，也可以在不同的系统之间发生。活动是一个开放的系统，当引入新的元素（如新技术、新问题）时，就会激发出矛盾（如群体规则、劳动分工的不一致）。矛盾会催生出系统中的扰动（Disturbances）与冲突（Conflicts），而这些扰动与冲突正是活动系统变革的源泉。此外，矛盾也是推动活动发生转化的契机。拓展性学习活动要求主体直面矛盾，并参与到矛盾化解的相关活动中，由此推动具有生产性的潜在活动的发生。

3 方法论基础

用认识论的观点去指导人们认识世界和改造世界，就形成了方法论。学习科学的方法论探讨的是“如何学习”的原则、策略及其效果等问题。

（1）维果茨基的双重刺激法

维果茨基^[13]对人类高级心理机能发展的观点，源于对“中介”的认识。他认为，高级心理机能的发生是以文化工具和符号为中介而产生的行为结果。传统的心理学实验只给被试一个或多个任务，维果茨基通过观察文化中介的作用，发展出双重刺激（Double Stimulation）的方法：第一重刺激是具有导向性的任务或问题；第二重刺激是中立的人工制品，主体借助它能够对问题情境进行意义解释，并赋予文化中介新的意义^[14]。双重刺激的方法暗示了人类高级心理机能的发展是一个通过中介作用的复杂过程，而非“刺激—反应”的单路径。借助双重刺激的方法，拓展性学习能够解释人在矛盾环境下学习行为的发生机制。

（2）达维多夫（Davydov）的学习行为阶段

拓展性学习要实现“从抽象到具体的攀升”，离不开真实的学习活动。达维多夫^[15]提出了学习行为的一个理想模型，具体包括六个阶段：①转化任务条件，呈现客体的一般性关系；②用一种物质的、图表的或文字的形式，来框定上述关系；③对上述形式进行提纯，构建学习行为模型；④找到一个能够表现学习行为模型的活动系统；⑤监测后续行为的表现；⑥评估这个能够解决既定任务的一般性模型。基于达维多夫的学习行为阶段论，拓展性学习丰富了学习行为的机制，并将学习行为模型推广到校园之外更广阔的应用天地。

1 学习的单位是活动系统

拓展性学习的单位是活动系统，它包括主体、客体、中介工具/符号、共同体、劳动分工、规则、结果等七个要素。其中，主体是活动的实施者，主体在活动系统中的行为和视角成为研究分析的主要对象；客体是活动的目标或有待解决的问题，它可以是一个原材料或问题空间，客体在工具的作用之下生成活动的结果；中介工具/符号是发挥中介作用的人工制品，包括符号和工具；共同体是由多个成员构成并有着相同目标的群体，这里的目标指的是一般性层面的共同目标；劳动分工是共同体成员之间横向的任务分配和纵向的权力、地位分配；规则调节着活动系统内部的行动和各种交往互动关系；结果是活动系统内各种元素互动之后对客体产生的影响。这七个要素之间的互动，交织成了一个纵横交错的关系网络，由此形成了文化—活动理论的基本框架^[16]，如图3所示。

图3  文化—历史活动理论的基本框架

更进一步，Engeström^[17]在他的研究中引入了两个或多个活动系统间的互动，构建了第三代文化—历史活动理论模型，如图4所示。该模型成为了拓展性学习的概念母体，它从一种整体观和互动论的角度，分析了不同系统之间交互生成新知识的机制。

图4  第三代文化—历史活动理论模型

2 学习的动力是历史矛盾

拓展性学习发生的重要基础，是主体对问题的历史分析。遵循马克思和恩格斯的唯物辩证法，拓展性学习认为活动系统中的内在矛盾是变革与发展的驱动力量。矛盾是活动系统发生变化的重要推动力，人类的发展也在这其中得以发生，一种本质上全新的活动阶段与形式得以浮现，学习的深层意义正在于化解前一阶段活动的矛盾^[18]。

矛盾源于不同群体所带来的活动系统之间的冲突。拓展性学习的目的就是正视矛盾，并跨越不同系统之间的边界。边界跨越（Boundary Crossing）在拓展性学习中是一个重要的概念，它被界定为是一种横向的能力。实践者需要跨越既有的行动边界来寻求或者给予帮助，找到自己解决问题的资源^[19]。通过边界跨越，实践者往往会进入一个自己原本并不熟悉的领域，此时需要一种集体的创造性努力，最终形成共同体对活动新的理解。实现边界跨越之后，不同的主体会生成新的边界客体，并由此形成新的知识和实践。在这个过程中，由于既有的边界被打破，所有的参与者都需调动主体性，加入改变现实的行列中。

3 学习的过程是辩证循环

拓展性学习的理念是一个循环的模式，这里的“循环”体现在三个方面：①循环的起点是不确定的。尽管在理论研究上拓展性学习行为往往始于对现实现象的质疑，但在真实的研究中，有一些活动是先提出某个模型，然后在实践中加以检验。因此，拓展性学习可以从任何一个学习阶段进入，继而通过一个循环的过程完成动态转化。②拓展性学习的循环内部会出现一些小循环。比如，在某个具体的拓展性学习行为之下会出现循环往复的行为，因此拓展性学习的推进并不一定顺利，有可能在具体的实施过程中会出现分叉，单一学习行为的内部也需要协商。③拓展性学习的循环并不是固定的。在一些具体的案例中，拓展性学习的七种学习行为并非都会完整呈现，而是有些学习行为可能会缩减，但最终并不会影响共同体的学习结果。

诚然，拓展性学习的循环只是一个理想模型，它在历史与现实、理论与实践的辩证关系中实现循环往复的自由流动，由此实现学习的拓展、知识的创造。

4 学习的结果是创造转化

Sfard^[20]曾区分了两种不同的学习隐喻：获得的隐喻（Acquisition Metaphor）和参与的隐喻（Participation Metaphor）。其中，获得的隐喻的基本分析单位是个人——从这一基本分析单位切入，学习的过程发生在个体的心智中，体现为认知主义学习理论和个体建构主义；而参与的隐喻的基本分析单位是共同体、网络和文化——从这些基本分析单位切入，知识被视为参与各种各样的文化实践与共享学习活动的结果，而学习便成为了某个共同体成员获得交流能力、进行社会协商合作的过程。

然而，上述两种隐喻在创新知识社群方面却鲜有突破。Paavola等^[21]认为，获得的隐喻是将学习看作是对外在知识的吸收，是一种“独白式”的学习；参与的隐喻将学习看作是学习者与周围的环境和文化不断互动、协商的产物，是一种“对话式”的学习；而拓展性学习是一种知识创造的隐喻，学习者不限于吸收外在的实体性知识，也不限于与固有的环境和文化进行互动、协商，他们具有主体性和能动性，能利用已有的知识创造新的环境和文化，是一种“会谈式”的学习。因此，知识创造的隐喻不再纠结于学习的内在或外在，而将关注的焦点从人（个体和共同体）转向物（中介和结果），最后通过物的创造又回归到人的主体性，即通过共同合作开发共享的目标、客体和人工制品，这便构成了一个学习的创造性转化过程。

目前，学习科学领域依然处在以情境认知和建构主义为主导理论的时代，研究者更多的是从静态视角解读真实情境中诸要素对个体学习的影响^[22]，却无法跨越学习科学中理论与实践、内在与外在、个体与集体的“三重两难”问题。拓展性学习从本体论、认识论和方法论三个层面为我们提供了探索学习科学的新维度，其学习的单位是活动系统、学习的动力是历史矛盾、学习的过程是辩证循环、学习的结果是创造转化。

在知识经济社会，拓展性学习理论更切合实际，更能满足当前社会转型与个体发展的需求。知识的开放性和可能性，决定了“学习”的真面目是其本质上的不确定性。因此，拓展性学习的实现，需要学习者具备集体的“拓展力”，不只是为了解决“为什么学？”、“学什么？”以及“怎么学？”的问题，而要进一步回答“学习的社会价值是什么？”、“学习将走向何方？”的问题——前者抓住了既定的事实，后者则指向未来的可能性；前者关注学习者在知识上的累积，后者则看到了学习活动在社会变革中的巨大潜力^[23]。拓展性学习把学习看作是知识创造的过程，关注社会文化的中介效应，并在集体环境下实现了共享客体的新发展。学习活动的真正意义在于指向未来、给人希望，而拓展性学习赋予了学习科学理性之外的新维度，在个人发展、社会意义甚至学习本身的价值负载层面开辟了全新的探究空间。