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崔允漷教授谈新课标新高考如何建构“新教学”

2019/9/16 17:56:45
有了新课标、新高考,教学该如何创新?


2019年8月29日,《中国教育报》第06版刊发了课程所所长崔允漷教授关于《新课标新高考如何建构“新教学”》的最新观点。(点击文末“阅读原文”下载全文。)


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△ 崔允漷 教授

华东师范大学课程与教学研究所 所长、博士生导师


崔教授认为“新教学”有三大特征,分别是:

素养本位的单元设计

真实情境的深度学习

线上线下的智能系统


想要了解更多内容吗?

快来和我们一起品读全文吧!



新课标新高考如何建构“新教学”

                                    作者:崔允漷


教育部于2017年颁发新修订的普通高中课程标准,阐述了普通高中课程育什么人、如何育人,以满足中国2035年总体实现现代化的人才需求。


2018、2019年,教育部考试中心多次发布全国高考试卷命题新思路,突出素养导向,注重能力考查,全面覆盖基础知识,增强综合性、应用性,以真实情境为载体,贴近生活联系社会实际。


有了新课标、新高考,教学怎么创新?

如何建构一种能够培养时代新人、面向未来的教学系统?


这是新时代教学创新的重大课题。


海现代新课程发展研究中心的专家团队怀揣专业信念,深耕本土经验,瞄准国际前沿,初步概括“新教学”为:



素养本位的单元设计

真实情境的深度学习

线上线下的智能系统




一、素养本位的单元设计



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新修订的课程标准突破之一是以学科核心素养为纲。


何为学科核心素养?


学科核心素养就是指学生经过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格与关键能力(教育部,2017)。


新课标以学科核心素养为纲,建立了课程目标、内容标准与学业质量标准的素养目标体系,旗帜鲜明地纠正当前普遍存在的“高分低能、有分无德、唯分是图”等偏失,描绘学科育什么人的图像,提出学科怎样育人的路径。


新课标要求教师超越内容标准,摒弃以知识点为单位确定教学目标,立足学科学业质量要求,依据教材内容和学情,厘清内容标准,自上而下、从抽象到具体地规划学期、单元乃至课时目标。


新课标针对原教学大纲长期存在的积弊,试图破解教学目标窄化、细化、浅化与孤化的问题,一致性地连接“想得到(理想的目标)”“看得到(可望的目标)”与“做得到(可及的目标)”,以提升学科育人质量。


因此,新的教学目标再也不是人们熟知的双向细目表以及据此确定的知识点目标,如“了解”“记住”“理解”“简单应用”等,而是学生学习一段时间之后,在特定情境中以何种观念和品格,能否正确运用所学的学科知识和方法解决问题或完成任务,如语言建构与应用、史料实证、地理实践力、生命观念、科学探究、运动能力、创意表现等。


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简言之,新目标就是学生“在什么情境下运用什么知识能做什么事(关键能力),是否持续地做正确的事(必备品格),是否一贯地正确做事(价值观念)”。做事是新目标的宗旨,是新教学的关键,是新评价的焦点,是素养推论的直接依据。


目标变了,教学设计必须变革!


长期以来,我们的教学都是按课时分配知识点的,因此老师会分课时把一个知识点、一个技能、一个小主题等作为一个单位设计教学,甚至将一篇语文课文分为两个课时单位,设计成两份教案。


这样的设计必然会导致目标窄化、细化、浅化与孤化,直接影响到学科育人、课程育人的效果。


新目标要求老师的教学设计单位从“一个一个知识点”转向“在什么情境下运用什么知识解决什么问题或完成什么任务”


这样一个教学设计单位,用课程的话语来说,就是单元


正如建筑单元本身就是建筑物(房子),而不是建筑材料(如水泥、钢筋等)一样,课程单元本身就是一种课程,需要包含关键的课程要素,如目标、内容、实施与评价等。


课程单元是一个课程单位、学习单位,它不是内容单位、学习素材,也不是知识点或知识图谱。


语文教材中常见的单元如果只是“一个主题加三四篇课文”,这至多算是内容单元或学习材料单元,不是这里所说的课程单元。


课程单元指的是以学科核心素养为目标,以“大任务、大观念、大问题、大项目”的名义来组织或结构化要学的知识、技能、问题、情境、活动、评价等,使之成为一个完整的学习故事或事件


这里的“大”意味着一个课程单元只有“一个”主要(中心或核心)任务或观念或问题或项目,是针对当前课堂教学中的问题或任务或活动太小、过多且琐碎而言的。


从课程的视角看,一个完整的单元设计至少包括六个要素:

1) 单元名称与课时(基本信息及为什么要学)

2) 学习目标(学会什么)

3) 评价任务(何以知道已经学会)

4) 学习过程(如何学)

5) 练习与检测(何以巩固与评价)

6) 学后反思(如何悟所学的东西以通向素养)

这六个要素构成一个相对独立的、完整的教学或学习单位,也是一个完整的学习或课程事件。


课程单元设计超越了内容即知识点本身,它涉及该内容的完整的学习;

超越了知识点的习得或掌握目标,关注该知识在特定情境中的应用;

超越了一个个知识点的孤立思维,强调在特定情境中解决问题或完成任务时所需知识的连接与关联。



二、真实情境的深度学习



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新目标要求教师提升教学设计的站位,从“知识点”上升到“能运用知识做事即指向素养的课程单元”,这必然会涉及教学方式的同步变革,其标志是真实情境的介入与深度学习


“真实”不单针对当下或学生个体的生活,远及人类社会未来面对不确定的生活世界。


“情境”既可作为教学手段,把所学的知识条件化,便于学生好学易记;又可作为教学或评价的真实任务的环境或背景,便于实现学以致用或检测学科核心素养。


教师无需、也不可能每堂课都引入真实情境,但在开展单元教学时必须强调真实情境的介入。


实践证明,学校课程如果脱离真实情境,就会导致“用不言语的方法学外语、用不科学的方法学科学、用不道德的方法学品德、用不艺术的方法学艺术”。“哑巴英语”就是典型的“用不言语的方法(即没有言语交流)学外语”的例证。


众所周知,由于科学实验没有进入中高考,因此有些人就认为学科学“只要会解题,实验不重要”,结果就是中小学生“物理不碰物(物体),化学不见化(变化),生物不懂生(生命)”。


如此脱离真实情境的科学学习,学生是不可能养成科学素养的。


在生物学习中,我们教学生何为细胞、何为遗传或何为ATP,学生也都熟记会背,但不知道何为生命。


没有生命观念,没有社会责任感,人才培养就会出问题,后果贻害无穷。


新目标不仅需要真实情境的介入,还需要经历深度学习,指向素养的学习必然是深度的,虚假学习、浅表学习不可能实现素养目标


真实情境只是深度学习的必要条件,而不是充分条件;只是外部因素,而不是内部因素


关于深度学习,中国传统教育有着丰富的论述。


强调学习动机和情感的重要性,如“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”(《论语·述而》)

强调从学(知)到习(行)的深化,以及多样化的学习策略,如“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。有弗学,学之弗能,弗措也……”(《中庸·第二十章》)

强调反思、融会贯通、知行合一的具身学习,如“君子博学而日参省乎己,则知明而行无过矣。”“君子之学也,入乎耳,箸乎心,布乎四体,形乎动静。”(《荀子·劝学》)


这些论述充满智慧的哲理,涵盖深度学习的所有要义,为我们全面理解深度学习提供了启迪。


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现代概念的深度学习,不同的学科或研究共同体都有自己的界定,对其学理尚未达成共识,但关于中小学生的深度学习有普遍认可的理念。


譬如,高阶认知,倡导“为理解而教”的威金斯和麦克泰(Wiggins & McTighe)明确提出目标起点就是理解;

积极投入,倡导“具身学习”的学者就非常强调情感、体验、全感官的参与;

真实情境,素养导向的教学要求把学生要学的知识与真实生活建立关联,只有经历了知识或技能的运用或应用,这样的学习才是深度的;

反思,不仅是学生个体将所学的知识、技能内化成为关键能力、必备品格与价值观念的必经之路,也是个体形成自己的元认知、心智习惯、成长型思维(growth mindset)的唯一路径。


没有反思的学习,是浅表的学习。


澳大利亚学者比格斯等人(Biggs & Collis,1982)基于皮亚杰的认知发展阶段理论,建构了一种“可见的学习结果结构”(Structure of the Observed Learning Outcome, 简称SOLO)。


它把学生对于某个问题的学习程度从能力、思维操作、一致性与收敛、应答结构四个方面划分为五个水平,为我们理解现代概念的深度学习提供了一种非常直观的视角。


如图所示,第一水平意味着学习没有发生,第二三水平是浅表学习,第四五水平是深度学习。


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△ 比格斯等人的SOLO模型


依据这一模型,我们可以解释第二三水平通常指向的是一个个知识点的目标,而第四五水平指向的是素养目标,是知识的关联、应用与创新。


SOLO模型有助于我们直观地理解深度学习,也为我们测评核心素养提供了学理的证据和可能。



三、线上线下的智能系统



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教了,不等于学了

学了,不等于学会了


这是教师可能悖离的常识。


正确的教学观是:

教师的职责是保证班级至少三分之二的学生学会或目标达成


因此,教师的专业实践分两步:

一是信息转移,从教师的教到学生的学,教师将目标、内容等相关信息传递给学生,以便学生后续的学习与内化;

二是信息加工,从学生学过了到学会了,学生在老师的专业指导下处理、精加工信息,以达成预期的目标


人工智能既是一个极具诱惑性的词,又是一个发展着的概念。


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从目前来看,信息技术裹挟着人工智能广泛应用于学校教学,以它的高仿真、可重复、无时限、富媒体的突出优势,已经很好地解决了第一步“从教到学的信息传递”,但无法解决第二步“从学过了到学会了”。


在学生精加工信息时,还需要老师提供及时、精准辅导与指导,需要老师视情况而定持续作出专业判断。


20多年的实践证明,尽管充满期待或理想的个别化学习系统、自适应线上学习平台横空出世,取得了一些可喜的成就,但最大的挑战在于无法解决学习动力的维持、心理情绪的支持、反馈效果的判定等问题。


我们可以预测,在相当长的一段时间内,学校学习的主流将会是线上线下的混合学习。


线上线下混合学习可以重新整合课堂时间,充分发挥线上与线下学习的不同优势;

充分利用智能设备,增强课堂学习的交互性、合作性与探究性,记录过程数据,特别是对素养的评价,单靠纸笔评价是不完整的;

最大化地满足“异”学习(个别化),通过“异”学习的处理来解决“差”(学困生)的问题,推进教育公平。


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相比目前的面对面教学,线上线下的智能系统优势颇多:

如教学从原来线性的资源支持转向丰富的情境建构、单向的师生交互转向多向的单元协作探究、接收信息的载体转向收集学习数据的工具、一次性教学流程转向个性化教学评一致等。


通过智能技术与课堂教学的深度融合,帮助教师专业成长,服务学生深度学习,真正把学科核心素养落在一线课堂。


一百年前,教师与医师的社会地位、工资收入是差不多的,但现在两个行业有差距。


原因之一在于,医学“傍着”高科技发展,通过高科技的深度应用提升证据含量,发展循证医学。


然而,教师依然是“一支粉笔、一张嘴巴、一本书”,后加了“一个PPT”……


我们亟需推动信息技术与学科教学的深度融合,建立一套线上线下混合学习的智能系统,发展一套全新的循证教学体系,提升教学的专业性与科学性。



感  谢

此文得益于朱慕菊、张民生、陆志平、杨向东、杨晓哲、蔡可、刘红云等专家共同探讨,特此感谢