中国学生发展核心素养总体框架颁布后，除了对框架做深入的阐释和进一步细化、具体化外，摆在教育研究者和实践者面前的最大问题，就是如何落实核心素养，这牵扯到三个方面的内容：课程、师资和评价，即通过怎样的课程来培养学生的核心素养？落实学生核心素养的课程需要教师具有怎样的能力？怎样评价学生核心素养落实情况？这三者中，课程最为关键，因其是培养学生核心素养的载体。

2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称“意见”）指出：“充分发挥课程在人才培养中的核心作用”。学生发展核心素养总体框架确定后，新课程改革的方向和目标需重新定位和聚焦，课程体系需重构。

一、新课程改革的遗漏问题与新的突破

最近一轮的课程改革已超十五年，遇到了许多问题，在总结新课程改革的问题时，《意见》指出：“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适宜性不强”。这点出了当前课程改革的核心问题——课程体系不够健全完善。这表现在两个方面：一是从纵向来看，各个学段的课程纵向衔接不够，或各自独立，或重复学习，不够系统；二是从横向来看，学科内或学科间内容交叉重复，缺乏整合，不够合理。

而早在2001年开启新课程改革时就已强调课程整合和课程的体系性。《基础教育课程改革纲要》（试行）（2001年）提出“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”而且对不同学段有不同的具体要求：小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程，积极倡导各地选择综合课程。当时强调的课程整合和课程体系性，并没有得到各方重视，可以说是新课程改革的遗漏问题，经过十五年的课改探索，整合课程及建构体系性课程的诉求日渐急迫。

同时，义务教育阶段学校课程改革遇到瓶颈。新课程改革实施十五年来，义务教育阶段学校都进行了各式各样的课程改革，涌现出一大批教改模式，如杜郎口的小组合作学习、洋思中学的先学后教、昌乐二中的导学案等教改模式，它们几乎成为“课改”的代名词。但在实际选择中，许多学校不知哪种方案更合适自己，有些学校几年换一种模式，或者几种模式同时实验，让许多一线老师无从适应。有学者指出新课程改革缺乏必要的理论准备，导致整体设计的逻辑混杂；其最终结果是造就一场没有理论逻辑与行动逻辑的课程运动，奔走在教育突围的迷津中，忙碌而难有成效。

其实这些算不上真正的课程改革，只能称为教学模式的变革。课改应该指的是课程改革，而不只是课堂教学模式的改革。先要重构的是课程体系，然后根据课程性质和内容，采取相应的课堂教学方式。正是因为课改顺序出现了问题，使得那些涌现出来的教学模式变革也遭受了一些的争议。如最近的河北涿鹿的“三疑三探”课改在质疑声中被叫停。如果从单从教学模式来看，这些探索都是对教学变革的一种尝试，但其完全没有触动课程改革的内核——课程体系的重构，只是在课程改革的外围活动，隔靴搔痒，有的甚至是哗众取宠。于是关于课改的得失中，出现了比较极端的说法“十年课改，基本失败”。

正是因为近五十年来的课改没有触动核心问题——课程体系的重构，才使得课改一直徘徊在课堂形式的变革范围内，缺乏深层的变革动力。这一遗漏的问题其实完全可作以为课程改革的新方向。   

二、基于学生核心素养的课程变革类型

学生发展核心素养课题组负责人就研究成果答记者问时指出：“基于学生发展核心素养的顶层设计，指导课程改革，把学生发展核心素养作为课程设计的依据和出发点，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，加强各学段、各学科课程的纵向衔接与横向配合。”这也为如何重构课程指明了方向和提供了动力，以学生核心素养为目标，从纵向和横向两个维度统整课程将是落实学生发展核心素养的主要举措。

课改方向和程序先后的确定，符合国际课程改革的趋势与特点。注重课程整合，以学生核心素养框架来推动和促进课改，目前主要有三种模式：核心素养独立于课程体系之外的美国模式，在课程体系中设置核心素养的芬兰模式以及通过课程标准内容设置体现核心素养的日本模式。一般来说，在核心素养的视域下，课程体系必须围绕核心素养进行建构，而核心素养需要融入学科课程。二者关系呈现出两种具体的实践样态：第一种是一对总的关系，即每门学科课程都要承担起所有核心素养的培养责任；第二种是一对分的关系，即一门学科课程有侧重地对部分核心素养作出独特贡献。

核心素养的美国模式

核心素养的日本模式

通过课程落实学生核心素养，关键性的问题是课程与核心素养的关联度，夏雪梅将当前学校课程概括成六种水平，其实可以看成是六种类型：

第一种类型是单一课程。单一课程指学校只有国家课程而没有学校课程，课程核心聚焦于考试学科，学校没有整体的课程规划，课程的种类单一。学校几乎没有开设任何校本课程或活动，甚至会削减国家课程中的音体美课程、综合实践活动课程等。这些学校的学生核心素养只是应试能力，在未来社会所需要的核心技能上，他们缺少课程视野和锻炼的机会。

第二种类型是随意且碎片化的选修课程。学校以培养学生兴趣为主，将开设课程数量的“丰富”作为重要指标，在常规的国家课程外，根据教师的业余兴趣和能力，鼓励教师开设各种各样的选修课程，供学生选修，以满足学生的多样化需求。

第三种类型是表面关联的课程。学校有较完整的课程规划文本，只从表面逻辑上思考为何而开设。如重庆市谢家湾小学的“小梅花”课程，包括阅读与生活、数学与实践、科学与技术、艺术与审美、运动与健康五类课程，看起来有完整的课程规划，其实不过是对现有课程的简单归类，子课程里的具体课程之间缺乏必然的联系。

第四种类型是部分实质关联的课程。学校不一定有完整的课程规划，但对学生却有非常明晰的核心素养的期待，这一期待可能并不完善，不能涵盖所有的学生素养，但在其学校课程中却有一门高品质的课程能够实现这一素养。也就是说，这一素养和某一门课程间的关联是很密切的，教师的课程实施品质能够保证实现学生有质量的学习结果。

第五种类型是实质关联的课程。学校的课程架构可以让我们看到课程元素间清晰的一致性。它的目标是建立在对自己的课程历史、强劣势的分析上，体现清晰而独特的学生核心素养；它的结构是建立在清晰的目标上，课程设置与课程目标间有实质关联，不同的课程类型通过为实现特定的核心素养而产生实质关联，而它的实施和评价又是适应课程目标类型、课程内容的。

第六种类型是有质量的素养课程。学校课程不仅在框架和单门课程上建立联结，更重要的是能够保证学校所提出的核心素养是适切的，学校中的每一门课程都指向学生的核心素养。在目前，这一课程实践中几乎没有处于这一水平的学校，是理想的样态。

以此，夏雪梅认为衡量学校课程建设品质有三个核心标准：

要想不断提高建构课程体系的质量，关键在于能进行有效的课程整合，国外课程整合理论影响比较大的，有三种：

1、科目中心整合理论。 科目中心整合理论主要是针对学校科目割裂知识的弊病，立足于学科，为的是建构学校科目之间的有机联系。科目中心整合理论在现代有两种影响比较大的整合模式，其中一项是信息技术与课程整合模式和科学教育整合模式。整合可分为纵向和横向两个维度：纵向的整合是指科学课程基于学习进阶研究，设计适合各阶段学生认知水平的表现期望，促使学生的科学素养随着学习阶段的延伸实现连贯一致的发展。横向的整合可以分为三个层次：首先是以大概念为核心的科学概念体系的构建；其次是在此基础上实现理解与实践的相互促进；最后渗透对科学本质的理解以及ＳＴＥＭ、ＳＴＳＥ两类跨领域整合。

 2、儿童中心整合理论。这类整合理论，是美国在引进、学习和借鉴学科中心整合理论的过程中，批判性地与美国教育、课程改革实践相结合的产物。人们站到儿童的立场上，对儿童的发展满怀同情和浪漫的理想，形成了一切从儿童出发，以儿童为中心的课程整合理论。这类整合理论影响比较大的有帕克的儿童中心整合论和杜威的儿童经验中心整合论。

3、注重学科与儿童心理统一的整合理论。儿童中心整合理论在美国流行了整整半个世纪，这种理论解放了儿童，但却是以牺牲学生的学业成绩为代价的。20世纪50年代，前苏联的卫星率先上天，震动了美国朝野。人们追寻落后的原因，追到了教育上，追到了杜威的进步主义教育理论和“儿童经验中心”的课程理论上。人们在批判“儿童中心”课程整合理论的同时，对“科目中心”课程整合理论也进行了反思。在吸取了历史的经验之后，人们既看到了这两种主张的根本缺陷，也看到了它们各自揭示了真理的一个方面的历史贡献。于是人们从已有的教训中走出来，提出并实施了注重学科与儿童相统一的课程整合理论，其主要代表有布鲁纳的结构中心整合论和人本主义的认知一情意整合论。

从国内外课程整合的理念和实践来看，以学生的核心素养发展作为课程改革的导向国内外是一致的。因此需要立足学生发展核心素养的基础上，借鉴已有的课程整合理论和实践经验，重新建构课程体系，以理想化的有质量的素养课程为导向，力争先实现实质性关联的学校课程，搭建学生核心素养落地的坚实平台。

三、基于核心素养的课程体系建构隐含的问题与挑战

钟启泉认为核心素养是课程发展的DNA，认为“核心素养”有助于“学科素养”的提炼，有助于学科边界的软化以及“学科群”或“跨学科”的勾连；也可能为一线教师整体地把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的灌输，提供视野和机会。核心素养获得极大关注过程中，许多研究者也表达了隐忧。这些隐忧既是核心素养框架颁布后课程建设需要解释或解决的问题，也是基于学生核心素养重构课程体系需要迎接的挑战。这表现在以下几个方面：

首先，制定核心素养框架的理论假设。核心素养这个概念是基于究竟什么素养对学生的终身发展最重要一种基本假设。所有学校制度、课程安排等都将根据这种假设进行设计。谢维和认为过去教育改革基于“认知假设”，而现在核心素养应该倾向于“德性假设”。民在其讨论中倾向于未来社会中解决问题的潜在能力。

制定核心素养的理论假设是什么?必将影响落实核心素养的课程体系如何重构，重构的重心是什么?因此需要对理论假设有科学而理性的讨论。

其次落实核心素养是一项系统性工程。有学者认为构建基于核心素养的课程体系应至少包含具体化的教学目标、内容标准、教学建议和质量标准四部分；其中，具体化的教学目标和质量标准要体现学生核心素养；内容标准和教学建议要促进学生形成核心素。学者认为课程建设需要在“核心素养—课程标准(学科素养/跨学科素养)—单元设计—学习评价”这一连串环环相扣的链环中聚焦核心素养展开运作。褚宏启认为只讲“核心素养”是不够的，核心素养属于共同素养，只是共同素养中能适应21世纪挑战的“高阶素养”，还有更为基本的“基础素养”。在核心素养“风风火火闯九州”、轰轰烈烈“大跃进”的当下，基础教育一定要为学生高级素养的形成奠定一个坚实的基础，“基础教育的基础性”需要被大力强调，“基础素养的重要性”需要在核心素养的视角下被重新认识。

最后应理清学生发展核心素养、学科核心素养、教师核心素养之间的关系。

我们需要强调学生发展核心素养规约着其它两种素养。从学生核心素养到课程标准的转化过程需要一个过渡环节，即学科核心素养，否则，学科课程标准由于“对不上 ”过于上位的学生核心素养 ，而导致 “两张皮 ”现象 ，学生核心素养就会变成“空中楼阁”。[16]但是倘若允许各门学科自立门户，张扬各自所谓的“学科核心素养”，那就无异于允许这两个自相矛盾的说辞同时成立，在逻辑上便不具整合性，结果造成了“多核心”，而“多核心”无异于“无核心”。因此，必须在“核心素养”的视阈下强调“学科素养”。

发展核心素养的目的是培养“全面发展的人”

同样，不能独立强调教师核心素养，教师必须了解学科核心素养，借助学校课程，帮助学生掌握学科核心素养，进而获得完整的核心素养，完成这一过程所需的素养即是教师核心素养。脱离学生核心素养和学科核心素养，谈教师核心素养是缘木求鱼。